Aprendizaje autodirigido en estudiantes de enfermería técnica de un instituto superior tecnológico de Lima

• Autor: Contreras Vasquez, Diego Alonso
• Formato: tesis de maestría
• Fecha de Publicación: 2025
• Institución: Universidad Peruana Cayetano Heredia
• Repositorio: UPCH-Institucional
• Lenguaje: español
• OAI Identifier: oai:repositorio.upch.edu.pe:20.500.12866/17897
• Enlace del recurso: https://hdl.handle.net/20.500.12866/17897
• Nivel de acceso: acceso abierto
• Materia: Educación en Enfermería; Autonomía Profesional; Aprendizaje Autodirigido; https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#3.03.03; https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01

El estudio tuvo por objetivo analizar las experiencias de aprendizaje autodirigido en estudiantes de un instituto superior tecnológico de Lima, considerando sus niveles y factores sociodemográficos y académicos. Fue un estudio mixto explicativo secuencial (CUAN cual) con predominio cuantitativo. En la fase cuantitativa: diseño transversal, participaron 272 estudiantes; se aplicó un cuestionario para medir el nivel de aprendizaje autodirigido con sus dimensiones y recolectar variables sociodemográficas y académicas; el análisis incluyó chi-cuadrado y regresión logística ordinal. En la fase cualitativa, la muestra fue de 38 estudiantes seleccionados por variación máxima según el nivel de aprendizaje autodirigido, los cuales fueron entrevistados con guías semiestructuradas. El nivel de aprendizaje autodirigido reportado fue bajo en 74.6%, medio en 19.1% y alto en 6.3%. En el modelo ajustado, el sexo masculino (OR=2.79; IC95%: 1.10–7.09) y estudiar >10 horas/semana fuera de clase (OR=2.31; 1.03–5.20) se asoció positivamente con niveles medio/alto. En sentido inverso, elegir la carrera por alguna motivación extrínseca redujo la probabilidad de lograr dichos niveles (OR=0.20; 0.04–0.98). Cualitativamente, predominó la confusión conceptual, los estudiantes conciben el aprendizaje autodirigido como “aprender por su cuenta”; barreras de tiempo, alfabetización y acceso digital; y condiciones de estudio, que derivaron en metas difusas, planificación frágil, autoconfianza dependiente de la validación externa, distracciones frecuentes y autoevaluación intermitente cercana a exámenes; predominó así un patrón de estrategias reactivas. En contraste, quienes alcanzaron niveles altos de autodirección reportaron rutinas planificadas y sostenidas, control de distractores, uso crítico de recursos digitales y motivación vocacional consistente. En conclusión, la autodirección de los estudiantes fue mayoritariamente insuficiente y dependió de tres ejes: disponibilidad real de tiempo para el estudio, la orientación motivacional con la que se eligió la carrera y la calidad de las oportunidades académicas auténticas.